Введение

Поворачивая голову направо, он, возможно, смотрит влево. Вероятно, он также двигает руками и ногами до, после или одновременно с поворотом головы. Спрашивается, почему подкрепляющее событие должно связываться со звонком и поворотом головы, а не с любыми другими стимулом и ответом, имеющими место до подкрепления? Младенец должен обладать исключительно точными механизмами отбора информации, чтобы обнаружение нужной связи могло осуществляться так быстро, как оно происходит. Однако особенности селективных механизмов восприятия у младенцев изучены сравнительно мало. Очень может быть, что главным критерием отбора является временная близость: отбираются только те стимулы и ответы, которые попадают в короткий промежуток времени, непосредственно предшествующий подкреплению. Помимо этого критерия, младенец, видимо, должен использовать и какие-то другие, более общие приемы отбора. Так, например, если он имеет дело с набором указанных в таблице 1.1 событий, из числа которых ему надо сделать выбор, он может обнаружить вызывающее подкрепление событие с помощью простого последовательного перебора. Что-то подобное и происходит в действительности, доказательством чего является повышение степени активности, наблюдающееся, как правило, в новой серии проб по выработке научения (см. рис. 1.2). Создается впечатление, что ребенок пробует все возможные ответы с точки зрения их потенциальной эффективности. Все эти способности — узнавание раздражителя, узнавание ответа, выбор нужной пары «раздражитель — ответ» — должны иметься заранее, до того, как научение будет иметь место. Эти способности должны были развиться во внутриутробной среде до того, как действия младенца начнут иметь какие-либо последствия.

В силу того, что научение зависит от целого комплекса врожденных способностей, и поскольку оно, как мы убедились, является обратимым и, по-видимому, не ведет к каким-либо постоянным изменениям, существует тенденция считать его скорее результатом, нежели причиной развития. Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития; эффективность организма в ситуации научения зависит от врожденных механизмов, которые не могут быть изменены событиями в психологическом окружении. На первый взгляд это положение находит некоторое подтверждение в том, что способности к научению с возрастом уменьшаются. Но мере роста младенцев все труднее продемонстрировать их научение. Если, развиваясь, младенец все менее способен к научению, то представляется маловероятным, что оно является причинным механизмом развития. В противоположность этой точке зрения Уотсон (1966) считает, что наблюдаемое затухание способности обучаться является функцией предыдущего жизненного опыта ребенка:
«Представьте себе живое существо, поведенческий репертуар которого таков, что оно не имеет возможности получать внешние подкрепления в ответ на свою активность. Подкрепление может быть дано, но оно не будет иметь характер вознаграждения. При наличии благоприятного окружения этот организм выживет, но он не будет обучаться — в смысле приобретения таких модификаций поведения, которые обеспечивали бы ему получение подкреплений. Мне кажется, что отчасти подобная ситуация складывается в первые три месяца развития младенца. Эти первые несколько месяцев можно назвать периодом «естественного лишения» возможности научаться. Изменение этого положения дел могло бы иметь долговременные положительные последствия для интеллектуального развития» (Уотсон, 1966).

Уотсон утверждает в этом отрывке, что наблюдаемое угасание успешности научения есть результат хронического недостатка возможности обучаться. Проверяя свои предположения, он провел ряд экспериментов, в которых младенцам раннего возраста создавались возможности обучения в надежде на то, что позже процесс научения существенно облегчится. Папусек (1967) провел аналогичные опыты, которые подтвердили гипотезу о том, что раннее предоставление возможности для научения влияет на этот процесс и в дальнейшем (см. таблицу 1.2). На основании подобных опытов можно сделать вывод, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять. Из этого следует, что развитие этих способностей зависит от сложного взаимоотношения между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психологическом окружении. Иными словами, мы приходим к выводу о существовании психологически очень сложного влияния окружения, которое не является научением в строгом смысле этого слова. В дальнейшем мы увидим, что этот вывод вновь и вновь повторяется при изучении развития.