Введение

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7

Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убедиться, зажегся он или нет. Убедившись, что свет зажегся, он может проявить признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света, который явно не является причиной его удовлетворения. Таким образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом внешнедвигательной и умственной деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует. Многие ранние эксперименты не удались из-за того, что исследователи так и не смогли по-настоящему вовлечь младенцев во взаимодействие с ситуацией. Особенности их мотивационной системы полностью еще не ясны. Мы, например, не знаем, будет ли младенец продолжать трудиться над неразрешимой задачей и как успех в решении одной задачи влияет на желание заниматься решением других. Эти вопросы еще ждут ответа.

Предложенная трактовка проблемы научения у младенцев не сокращает расстояния между нативистами и эмпиристами, а, наоборот, скорее увеличивает его. Можно найти какое-то взаимоотношение между голодом и биохимическими процессами в мозге. Но активность, направленная на решение задачи,— это что-то принципиально иное, не имеющее молекулярного эквивалента на данном этапе развития науки. В настоящее время решение задачи — это психологический процесс, который не может быть сведен к физико-химическому окружению. Однако демонстрация в недавних экспериментах процессов научения у младенцев не должна была бы слишком обнадеживать обрадованных приверженцев эмпиризма. Столь сложное научение требует большого количества информации, которая должна быть «встроена» в структуру организма так же надежно, как, например, схема руки. Рассмотрим опыт Липсита и Сиквиленда (1969), проведенный с младенцами на следующий день после их рождения. Авторы смогли научить младенца поворачивать голову в одну сторону в ответ на гудок и в другую — в ответ на звон колокольчика. В результате, когда гудок и звонок чередовались случайным образом, поворот головы осуществлялся только в нужном направлении. После того как был установлен факт различения, исследователи поменяли ситуации: если младенец усвоил схему «колокольчик — направо, гудок — налево», то теперь ему надо было все забыть и научиться поворачивать голову направо в ответ на звонок и налево в ответ на гудок. Все младенцы смогли за очень короткое время усвоить и эту противоположную исходной схему различения: это делалось ими с легкостью, превосходящей все, что нам известно об аналогичных процессах у приматов. Рассмотрим, какой информацией предположительно должен обладать младенец для того, чтобы успешно справиться с этой ситуацией. Во-первых, он должен уметь различать колокольчик и гудок. Ему надо узнавать гудок и звонок в каждой пробе, чтобы произвести соответствующий ответ. По всей видимости, он также должен различать и узнавать повороты головы направо и налево. Далее, младенец должен уметь устанавливать связь между стимулом (звонок или гудок), ответом (поворот головы направо или налево) и подкреплением. Это, как показывает таблица 1.1, достаточно сложно, но подобные созданные искусственно трудности не единственные трудности, с которыми сталкивается ребенок в данной ситуации. Допустим, младенец должен поворачивать голову направо в ответ на звонок, налево — в ответ на гудок. Тогда, повернув голову направо после прекращения звонка, он получает подкрепление. Но ведь в тот момент, когда раздается звонок, младенец, несомненно, ощущает и другие раздражители, такие, как освещение комнаты, фактуру материала его пеленок, внешние шумы, щелчки переключателей оборудования и т. д.