Развитие могло осуществляться иначе. К концу этого периода, как известно, младенцы прекращают движения глаз вместе с остановкой предмета и не продолжают слежения. Объяснение такому изменению в поведении было дано в терминах согласования двух гипотетических правил: «Предмет остается тем же самым, пока он находится в одном и том же месте» и «Предмет остается тем же самым, пока он двигается по одной и той же траектории». Но говорить о согласовании этих правил совсем не обязательно. Каждый из указанных видов поведения мог развиваться независимо на основе научения с подкреплением. Таким образом, младенец может отказываться от прослеживания траектории движения предмета после его остановки просто потому, что 1) такое прослеживание не подкреплялось, 2) подкреплялась остановка движений глаз вместе с предметом. Продолжение слежения ведет к потере зрительного контакта с предметом, тогда как сохранение неподвижной фиксации означает удерживание предмета в поле зрения. Если функцию подкрепления выполняет видение предмета, то это развитие могла бы объяснить чрезвычайно простая модель научения. Сходная модель могла бы быть использована для объяснения формирования перехода от поиска предмета в том месте, где он покоился в течение некоторого времени, к поиску в направлении его видимого перемещения. Оба вида поведения доступны самым маленьким из обследованных младенцев, однако только последний, по-видимому, ведет к выработке навыка удерживания в поле зрения. Действительно, исходный вид поведения гораздо чаще будет приводить к ошибкам. Поэтому нет ничего удивительного в том, что более поздняя форма поведения по отношению к движущимся и неподвижным предметам должна заместить исходную в процессе развития.
Имеются ли достаточные причины для отказа от использования подобных простых моделей научения? Этот подход предполагает существование независимых процессов формирования навыков, лежащих в основе двух наблюдаемых сдвигов в поведении. Однако структура изменений в обеих поведенческих реакциях чрезвычайно похожа, и это наводит на мысль о том, что в основе наблюдаемых изменений лежит единый процесс (см. рис. 7.17). Конечно, можно было бы отвергнуть подобное сходство как случайное совпадение, но как в этом случае объяснить эффект интерполяции траектории, полученный в исследовании Манди-Кастла (см. рис. 7.12)? Нами приводились доводы в пользу предположения о том, что этот эффект является отражением того же самого изменения в процессе развития, что и полное исчезновение ошибок прослеживания. Очевидно, если объяснять уменьшение числа ошибок прослеживания двумя независимыми процессами научения, то нельзя ничего сказать относительно эффекта Манди-Кастла. Его следует оставить в стороне как некоторый загадочный эпифеномен, не имеющий ничего общего с научением или подкреплением. Действительно, ни одна из концепций подкрепления не может объяснить, почему в данной ситуации интерполируется ненужная траектория.
Вероятность продолжения слежения, когда объект остановился
Вероятность поиска неподвижного объекта там, где он был ранее
Рис. 7.17. Динамика развития обеих задач отслеживания весьма похожа. Это можно было бы рассматривать как указание на то, что в их основе лежит один и тот же процесс.
Существует ли альтернативное объяснение изменений в поведении слежения? Мы говорили о развитии как процессе согласования правил или представлений, но не анализировали механизмы, объясняющие возникновение этой координации. Главное достоинство модели научения как раз в том и состоит, что она позволяет объяснить процессы, лежащие в основе развития, а не ограничивается описанием проявлений этих процессов.
Динамическая модель развития Пиаже обладает теми же достоинствами, но она существенно отличается от простой модели научения. Ключевой для модели Пиаже является идея конфликта или противоречия. Пиаже предполагает, что познавательное развитие имеет место только в том случае, когда младенец или ребенок сталкивается с необходимостью понять противоречие между двумя правилами, представлениями или способами поведения, которые применимы к одной и той же ситуации. Характерные для 12-недельного младенца правила фиксации неподвижных предметов противоречат его правилам слежения за движущимися предметами. Действительно, лежащие в основе этих правил представления в принципе несовместимы и обязательно ведут к конфликту всякий раз, когда их применяют в ситуации с движущимися и неподвижными предметами. Противоречие возникает, как только неподвижный предмет начинает двигаться, или движущийся предмет останавливается. И это продолжается до тех пор, пока представления о местоположении и движении, но будут скоординированы. Такой конфликт между двумя частично пригодными правилами или представлениями является необходимым условием познавательного развития.